CBT疗法在问题行为学童中的介入

1. 介入是次辅导时为2013年，服务对象为就读小学一年级的8岁男孩，因父母亲早年离异，母亲每日忙于生计，故而服务对象自幼便随从姥姥一同生活，甚是依赖姥姥。姥姥是个寡言的人，对服务对象基本无管教，对于服务对象的要求亦是无一不从。

   服务对象看似是普通温顺的学童，但他对身边的人颇有要求，常常期望所有他人【喜欢自己】，更认为【笨的人不够资格做自己朋友】，时常按照自己的观念及想法行动，如未能如他所愿，躁动的【小恶魔】便会随时敲他的门，【哭闹】、【摔东西】等词语已成为服务对象老师及同学口中的【常客】。后经了解，服务对象在校期间情绪问题频发，一件小事皆能令服务对象情绪低落，对老师及同学大声哭闹，无法控制自身情绪，这令到服务对象朋辈关系逐步变差。

   此外，服务对象常感到老师对他不关注，所以经常会在课堂上制造【麻烦】，以期借此吸引老师注意，基于上述描述，社会工作者亦曾了解过服务对象的身体状况，已排除器质性病变可能。

2. 分析预估

   服务对象对他人存在绝对性看法，欠缺弹性思维，显示【非黑即白】的思维模式，诸如“老师表扬我＝喜欢我”；或是“老师批评我＝老师不喜欢我”。再系统化理解一下即是：“老师批评我”→“思考规则：不喜欢我”→形成“不开心”的情绪、引发以哭闹来寻求关注的行为习惯，而这个【思想陷阱】影响着他的情绪及行为，亦影响着他的人际互动及回馈模式。

3. 服务计划

1. 服务目标

1. 扩阔服务对象对人和事务的不同角度及经验，放宽固有的不良思想规则，进而改善情绪问题；

2. 透过苏格拉底试探问，协助服务对象增加自我认识和建立正面思维。

1. 服务策略

1. 从引发事件的鉴别，引导服务对象对自己情绪变化的觉察，协助其增加对自身负面思维模式的认识，进而提升服务对象在思维模式与情绪行为之间的关系及其影响的意识；

2. 引导服务对象了解自己的思想规则，衡量其优劣，从而放宽不良思想规则；

3. 最后，协助服务对象重塑他的核心信念，建立正面角度思考。

1. 服务程序

   
   

   
   

   
   

    

    

    

    

    

    

    

1. 服务计划实施过程

1. 鉴别固有的思想规则、补偿机制、情绪以及行为反应

   思考规则如果是夸大的、僵化的或过于窄化、极端的情况，又或者服务对象过度概化或武断地将规则推论到某种情境，都会使服务对象做出不适当的反应，最终造成服务对象自己的困扰。因此，在了解个案的思考规则后，接下来就是与个案一起检验他使用的规则是否合理可靠。要如何检验呢？就是邀请个案提出证据。如果个案无法提出具体明确的有力证据，则个案的理性就会开始修正不良的思考规则，修正后的思考规则就会引导个案出现新的行动或情绪，以下是辅导过程中的部分摘录分享（其中s代表社会工作者，c代表服务对象）。

借由上述对话，，社工发现服务对象心中有个思考规则：“老师表扬我＝喜欢我”；或是“老师批评我＝老师不喜欢我”。再系统化理解一下即是：“老师批评我”→“思考规则：不喜欢我”→形成“不开心”的情绪、引发以哭闹来寻求关注的习惯。

1. 服务对象原有的【思想规则】

1. 推行改善行动后的思想规则

1. 总结评估

1. 根据社会工作者的观察以及不良规则表前后对比可知，服务对象已经建立比较正面的思维，辅导成效尚可；

2. 运用的是CBT介入模式及技巧，但更多的应是提供服务对象另外一个角度观察及了解自己；

3. 以个主为本。在提供辅导的过程中，社会工作者易聚焦于服务对象的问题领域，社会工作者亦需关注服务对象问题发生频率较少领域，以刺激服务对象的改变动机。

1. 专业反思

1. 社会工作者所遇困境

1. 来自服务对象沉默及阻抗的挑战。因面临的是学童，社会工作者经常会碰到未能继续面谈的尴尬境地，其中不乏需向服务对象再度重申介入的方法以及如何配合完成工具；

2. 社会工作者自身的【思想陷阱】。在分析服务对象的思想陷阱形态时，社会工作者自身亦容易受自身的思想陷阱影响，保持自省，以及时刻留意自己会否被自身的思维谬误所捆缚尤为重要。

1. 尝试分享的因应策略

1. 将解决个人问题与达成目标产生联结；

2. 多与督导探讨及保持专业自省。

1. 服务对象重要他人的回应/分享

   孩子虽未能透过辅导有很大的改善，但很难得的地方是，真的看到孩子在学校里的表现有所进步。以前每次来学校上课都是需要他姥姥陪着，现在虽然还没有到完全不需要的地步，但也看到要求陪同以及不顾及时间及场所随意发脾气的情况确实有所不同。